法学实习论文范文

法学实习论文范文第1篇

七大因子测量结果分别显示为：

（一）外向性（包含“活跃”、“合群”、“乐观”三个小因子），外向性年级上大四得分最高、大一最低；女生比男生、独生子女比非独生子女、农村学生比城镇学生总分得分高。

（二）善良（包括“利他”、“诚信”和“重感情”三个小因子），总体上，善良纬度年级呈递增状态，大四学生得分最高，大一得分最低；女生比男生、非独生子比独生子女、农村学生比城镇学生得分高。

（三）行事风格（包括“严谨”、“自制”、“沉稳”三个小因子），总体上，年级在该维度的总体上大三得分最高；性别上女生优于男生，非独生子女显著高于独生子女、农村学生显著高于城镇学生。

（四）才干（包括“决断”、“坚韧”和“机敏”三个小因子），总体上，年级呈递增状态；女生优于男生；农村学生优于城镇学生；非独生子女优于独生子女。

（五）情绪性（包括“耐性”和“爽直”两个小因子），总体上，年级呈递增状态，大一得分最低、大四得分最高；农村学生比城镇学生、非独生子女比独生子女情绪稳定性高；女生比男生稳定性高。

（六）人际关系（包括“宽和”与“热情”两个小因子），总体上，在年级上呈递增状态、女生比男生、非独生子女比独生子女、农村学生比城镇学生在人际关系上得分更高。

（七）处世态度（包括“自信”和“淡泊”两个小因子），在“自信”小因子上，大四学生的自信得分最高，大一最低；男生、非独生子、农村学生学生比其他学生更自信、理想更远大、目标也更明确。在“淡泊”小因子上，年级呈递减状态。女生、独生子、城镇比其他学生表现出更无所追求、更安于现状的淡泊心态。

二、人格因素对法学实习绩效水平的影响分析

绩效的基本涵义是业绩和效果，绩效水平是指个人、团队或组织的业绩和效果的实现程度。提高法学学生实习绩效水平，对提高学校实习教育整体绩效具有十分重要的作用和实际意义。绩效水平是由个人素质和任务指向两阶纬度组成，这两阶纬度与人格又有着显著的相关性。

（一）个人素质纬度，包括热情诚恳、机智敏捷、亲和、主动灵活和熟练五个小因素组成。

反应学生实习中热情细致、主动亲和的特点。

1.热情诚恳，与人格中善良因素的“利他”“重感情”小因子，人际关系因素中“宽和”小因子，与人格外向性因素中的“乐观”小因子，善良因素中的“诚信”小因子，人际关系因素中的“热情”小因子呈正相关。高分表现特征为：合群、且富有团队精神，受到团体接纳，在工作和学习上主动积极、热情大方，在和他人相处时能做到可靠、言出必行。

2.机智敏捷，与人格外向性因素中的“活跃”小因子，情绪性因素中“爽直”小因子，才干因素的“机敏”小因子显著相关。高分表现特征为：反应快、富有机智、给他人活泼有趣的感觉；当其面对冲突时能机敏的化解矛盾并解决问题，当在实习中遇到压力或失败时，能将之视为个人成长的挑战。

3.熟练，与人格中情绪性的“耐性”小因子呈显著相关。高分表现特征为：具有较强的耐性，注重细节、保持谨慎的态度；面对新任务、新环境时能适应不同变换和挑战，并很快熟练掌握其中技巧。

（二）任务指向纬度，由积极进取与开拓好学等两个小因素组成。

反应学生实习中积极进取、自信、坚忍不拔和开拓创新的特点。

1.积极进取，与人格中才干因素的“坚韧”“决断”小因子，处世态度因素的“自信”小因子显著相关。高分表现特征为：喜欢富有挑战性的实习任务，果断有自信、做事效率高，主观意识强烈、坚持己见，希望在达成目标时有对等的回馈，并有向上发展的机会。

2.开拓好学，与人格中行事风格因素的“严谨”“自制”“沉稳”小因子呈正相关，与处世态度因素中“淡泊”小因子呈负相关。高分表现特征为：负责、能深思熟虑、重视细节和现实数据；做事计划周详、并时常自我检查；不喜欢和能力差、没有主见、效率低的人合作。

三、结语

法学实习论文范文第2篇

为了考察研讨班探究式学习的学习效果，笔者设计了专门的调查问卷，问卷分为课前和课后两种。为了保证调查的科学性及客观性，问卷采取匿名方式。共收回21份有效调查问卷，其中课前调查问卷13份，课后调查问卷8份。

（一）课前调查问卷分析课前调查问卷设计了5个问题，数据统计表明：1.学生对国际法课程有兴趣，但基本没有接触过国际法相关专著13人中，就“你喜欢《国际法》这门课程吗”问题，有12人选择“喜欢”占92.3％，说明绝大部分同学认可《国际法》课程的教学活动。当然，这也与该研讨班的自愿参加性质有关。就“除教材外，你有阅读过国际法方面的专门著作吗”问题，所有学生都回答“没有”。就“你希望阅读的书目有哪些”问题，10人同学回答“不知道”或“记不清楚书名”，仅有两人同学填写《战争与和平法》。表明学生对对国际法课程有兴趣，但基本没有接触过国际法相关专著。2.学生们认为探究式学习研讨班应是提高《国际法》教学效果的最主要途径之一13人中，就“你认为提高《国际法》教学效果的最主要途径是什么”问题，10人填写了“探究式学习研讨班”，占76.9％，11人填写了“案例教学”，占84.6％。可见，学生们更认同贯穿于《国际法》课堂教学中的案例教学方式。同时，也认为探究式学习研讨班应是提高《国际法》教学效果的最主要途径之一。3.参加探究式学习研讨班的动机是阅读国际法名著和深入学习国际法理论13人中，就“选择本研讨班的目的是什么（可多选）”问题，13人选择“在老师指导下阅读国际法名著”和“深入学习国际法理论”问题，占100％；7人选择“学会阅读和思考”，占53.8％；3人选择“提高团队合作意识”，占23.1％；5人“希望同学之间有机会在学术方面有更多的交流”，占38.5％。可见，学生参加探究式学习研讨班的动机是阅读国际法名著和深入学习国际法理论，尚未认识到通过学习提高学习能力和沟通合作能力。

（二）课后调查问卷分析课后调查问卷设计了7个问题，数据统计表明：1.通过探究式学习研讨班，学生们开始接触国际法著作，提升了对国际法课程的学习兴趣参与问卷调查的8人中，精读著作2本及以上的和通读著作1本及以上的有8人，占100％，这与研讨班事先设定三个研讨选题有关。就“探究式学习是否提升了你对国际法的学习兴趣”问题，有7人选择“是”，占87.5％。表明，通过探究式学习研讨班，学生们开始接触国际法著作，提升了对国际法课程的学习兴趣。2.通过探究式学习研讨班，增强了学生们的学习自信，提高了学习能力就“探究式学习对你的最大影响是什么”问题，有8人选择了“通过阅读名著，克服了畏难心理”，占100％；有7人选择了“提高了阅读能力”占87.5％；有6人选择了“深入学习国际法理论”，占75％；另有3人选择了“提高了思维能力和口头表达能力”，占37.5％。在问及“本研讨班对你的其他影响”，有同学写道“：在此之前，从来没有系统地阅读过除小说外的课外书籍。今后，可以尝试借阅法学专著了。现在有点法科学生的感觉了。“”第一次看到厚厚的法学专业著作，有点无从下手。囫囵吞枣后，特别是研讨课后，对相关问题有了较全面的了解。这种学习方式很好。收获很大。”由此可以看出，探究式学习研讨班，增强了学生们的学习自信，提高了学习能力。3.普遍认同探究式学习方式，并认为推广研讨班方式需具备一定的条件就“探究式学习方式是否具有推广价值”问题，有7人选择“是”，占87.5％；问及“你认为推广探究式学习研讨班方式需要具备的条件”，有7人选择了“充分的阅读时间保证”和“便捷的信息查询渠道”，占87.5％；另有6人选择了“教师的悉心指导”，占75％；另有4人选择了“学生的良好专业基础”，占50％。由此表明，探究式学习方式得到学生们的普遍认同，但其推广需具备一定条件。

二、关于探究式学习研讨班教学活动的的思考

《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010—2020年）》指出要倡导“启发式、探究式、讨论式、参与式教学，帮助学生学会学习”［2］。《国际法》课程探究式学习研讨班就是为了建立一个促进学生独立思考、师生平等交流和自由论辩的探究式学习平台。笔者认为，研讨班取得了预期效果：学生通过经典阅读，了解获取真知灼见的途径；研讨会上的慷慨激辩和思想交锋以及论文写作增强了本科生探究科研的自信心；研讨班结束时，多名学生表达了考研意愿，并且所有学生都参加了各级创新项目申报活动。为确保教学效果，笔者认为在推广探究式教学研讨班的过程中应注意做好以下几个方面：

1.研讨班成员招募范围可扩大，或可成为全校公共选修课。研讨班中四年级学生面临毕业、校外实习等原因，无法正常参加研讨。今后类似研讨班可重点聚焦三年级学生，并可扩展到对国际法相关问题感兴趣的全校学生。由于本研讨班为学生自愿选择参加，主动学习的积极性得以保证，但因研讨会安排在课余时间，常与学校活动和上课时间冲突，导致部分成员无法正常参加活动，影响了教学效果。若时机成熟，可将课程或学科的探究式教学研讨班列为全校公共修课，保证教学活动的正常进行。

法学实习论文范文第3篇

一、恶搞现象的反思

恶搞文化又称KUSO文化，它的全称是恶意搞笑，是由日本的游戏界传入台湾成为台湾BBS网络上一种特殊的文化。恶搞，也就是通过滑稽而搞笑的方式来表达出自己内心对某些事物或者现象的看法、态度。

戏仿和恶搞有诸多相似之处，二者在叙事的认知层面无差别，但是它们在价值层面却大大不同，也就是说它们的精神内核是不同的:采用戏仿方式的文本不认可母本的价值取向，新文本有一定的价值追求;而恶搞的新文本对母本态度暧昧，无明确的价值取向，因此我们说恶搞是“空心的戏仿”。并且，戏仿主要指精英文学的艺术实验，而恶搞则主要指大众文化的娱乐实验戏仿的深处是对低俗价值的否定和批判，而戏仿演变为恶搞的过程，正是文学逐渐冲破其审美规范，而向大众文化和消费文化靠近的一个过程，其愈演愈烈的最终结果是将目标指向自己。然而近些年来恶搞文化发展迅速，已经有很大数量的经典作品被仿制，比如鲁迅的《孔乙己》被改成《孔甲已》、朱自清的《背影》被改成《老爸的背影》，被恶搞后的人物形象已和原著中的人物形象相差甚远，过分改编造成其创作价值的丧失。更为严重的是，很多恶搞作品常常是和商业利润直接挂钩的，对经典名著的恶搞已成为图书市场中最过分、最离谱的事情，也正是它使得出版商大发横财。由此可见，恶搞这种毫无追求的娱乐性消费，对戏仿手段毫无发展，却将其引入商业的迥途。

恶搞对于文学创作的危害是十分明显的:首先其使得我们将本应用在更有建设性的追求上的时间和精力，浪费在娱乐消遣中;其次是对观众的思想认识施加了不良影响，对民间文化和艺术等好的文化造成了严重的冲击并阻碍其发展;其最终的恶果是价值观的混乱、审美的麻木和追求的停滞。

由此可见，文学艺术的发展和创新必须要有自己的节制点，超越这个节制点就会走向反面，与本意背道而驰。在今天这样一个崇尚文学精神追求的大背景下，恶搞文化却泛滥成灾，我们必须及时对恶搞现象进行深刻的反思，大力弘扬有价值追求、有审美机制的文学创作，鼓励文学创作者到我们的现实生活中去寻找灵感、发现艺术的真谛，为读者奉献真正优秀的文学作品，并开辟更为广阔的艺术空间，唯有如此，才能从根本上促进文学自身的发展进步。

二、对当代文学艺术中的戏仿创新之思考

1．纯文学戏仿的正确性

如今在大众文化中广为存在的恶搞文化、大话文化等虽然也是戏仿的形式，但是通过上文的论述已经得出它们与纯文学的戏仿是截然不同的，唯有纯文学的戏仿才是戏仿的正确形式，才是符合文学发展规律的戏仿形式。首先，从价值层面来看，纯文学的戏仿传递着诙谐幽默的审美品质。它通过诙谐的语气来叙述严肃低沉的话题，这是对传统文学沉重氛围的极大改变，表明了创作者创作素养的提升，显示出积极的价值追求，但是却不同于大众文化中戏仿的肤浅搞笑。

其次，纯文学戏仿与文学的本质是一致的。戏仿是幽默诙谐的表达方式，而文学与滑稽始终是紧密相连的，滑稽也是文学艺术的重要功能之一。纯文学的戏仿使艺术形象更加丰满和生动，能创造艺术的轻松感。

再次，纯文学戏仿的出现是随着文学发展而产生的。文学发展已经历漫长的历史，使得推陈出新的难度增加，而戏仿正是一种修正和创新，为文学艺术的发展注入新的活力。

法学实习论文范文第4篇

1．“诗学”一词在西方文化语境中的基本蕴含及演变“诗学”一词的最早使用，一般说来可追溯至亚里士多德的《诗学》。《诗学》的原文为Aristo－telousperiPoiētikēs，即“亚里士多德的诗学”。Poiētikē意为“制作的技艺”，等于poiētikētekhnē，因此亚氏的“诗学”一词实包含了两个关键词：“诗”（poiētikē）和“技艺”（tekhnē）。poiētikē从动词poiein（制作）派生而来，故诗人是“制作者”（poiētēs），诗则是“制成品”（poiēma）。tekhnē来自印欧语的词干tekhe－，原意为“木制品”或“木工”。它是一个笼统的术语，既指技术和技艺，也指艺术和工艺，而古希腊人没有把这两种含义严格区分开来。在希腊人看来，诗人做诗，就像鞋匠做鞋一样，都是靠自己的技艺“制作”社会需要的东西；称呼“写诗”，他们不用graphein（“写”、“书写”），而用poiein。⑥在柏拉图以前，诗和诗人的地位是非常崇高的。按照维科的看法，人类的历史愈往上走愈充满“诗性的智慧”。⑦诗人作为“通神者”，又往往将先知、祭司、甚至王者的“身份”集于一身，而荷马经常用“神一样的”（theos）一词来称赞诗人。诗人虽说也是凡人，但是他们受到了神（缪斯）的特别眷顾和宠爱，写作诗歌是一种神赋的才能。至于诗人的地位之所以如此崇高，实则与诗的实际功效密切相关；正如中国的先秦时代一样，早期希腊人也主要是从诗的作用方面来了解诗并借此对诗和诗人进行不同的定位和评价。到了公元前5世纪，荷马和赫西俄德因其诗歌的多重功用而被普遍尊为希腊民族的教师。不过，也正是在这个时期，由于柏拉图（也许还包括苏格拉底）等人的见解，⑧诗和诗人的地位开始下降了。柏拉图一方面秉承了前人早已提出的诗歌神赋论、模仿论，另一方面又在神赋论、模仿论之中注入了和前人全然不同的内容。简而言之：在神赋论中，柏拉图通过诗人代神立言的“迷狂说”，剥夺了诗人的理性地位；在模仿论中，他凭借“原型”论的独特学说，仅赋予诗歌以“影子之影子”（“与真理隔了三层”）的虚妄性质。在柏拉图看来，诗不仅本身远离“真理”，而且还因其常常具有“败坏人性中之理性判断能力”以及“迎合人性中之低劣欲望”的恶劣作用而妨碍人们通向“真理”。以此之故，他坚持要为“理想国”的青少年教育重新编定诗歌教材，删除史诗中不敬神的诗句，同时也坚持要把“说谎话的”诗人赶出“理想国”。⑨亚里士多德未曾营造过“理想国”，所以也无需将被放逐的诗人请回来。然而，他对诗和诗人的看法的确与柏拉图截然不同。之所以如此，根本原因在于他拥有一个与柏拉图很不一样的哲学立场。在此，他指责Eidos只是一个空洞的名相，用Ousia（Being）取代其位置；后者作为万物之各是其所是的“本体”（按：也可译为“本质”，这里是取亚氏后期且更加重视的用法），已不是绝然凌驾于可见事物之上或之外的单独存在物了，而是恰好相反，它就寄寓于可见的具体事物之中（亚氏早期思想中的第一本体［ousia］就是个别事物）。亚氏“本体论”所蕴含的一个重大发现便是“共性”（种、属）作为“本体”（第二本体）在本源性和始基性方面要次于同样作为“本体”的个别事物（第一本体、主词），而且，“共性”就寄寓在“个别”之中。⑩这一思想直接催生了下述诗学论断：“诗”作为“个别”，既可以蕴含着、也能够揭示出作为“实体”或“本质”的“一般”。这可说正是亚氏申言“诗”高于“历史”的哲学基点，同时，他也是基于此，把诗表现“可然”或“必然”事物的“理性”能力归还给了诗人。“诗”作为“技艺”主要源自人獉的天性，神赋论以及与之相应的“迷狂说”在《诗学》中完全隐退。与“诗艺”切身相关的天性包括“摹仿”（mimēsis）和音调感（harmoniaormelodia）、节奏感（rhuthmos）；在此类天性的表现或抒发之中，人们能够得到“快感”。柏拉图曾指出，“歌曲”（melos）由词（logos）、和声与节奏组成。瑏瑡此处的“歌曲”大致相当于“抒情诗”的一种，而《诗学》对抒情诗始终是不大在意的。故在上述两种天性方面，亚氏尤重模仿，而对音调与节奏则甚少讨论。《诗学》以戏剧为主要的“诗”的“基型”，广泛而深入地探讨了有关“诗”本身的一系列理论问题，其内涵绝不仅限于如何做诗的“创作论”。同时，它的重要性也不仅体现在它对这些问题的实际解答，还恰恰体现在这些问题本身及其所蕴含的予以多重解答或重新思考的可能。和亚氏的其他著作一样，《诗学》长时间被搁置在地窖，后辗转、流传于少数人之间，因此它在罗马时代和中世纪早期所产生的影响较小。贺拉斯很可能未曾读过《诗学》。虽然《诗艺》（此处之“诗”仍然是以戏剧为基型）的确在某些重要的观点上与《诗学》相一致，但这种一致是贺拉斯间接地得自于他人的。

罗马时代的艺术趣味十分繁杂，但缺乏哲学思辨。无论是贺拉斯还是西塞罗、昆提连、普卢塔克，其“诗论”思想均缺少深刻的哲学思考或逻辑背景。这一状况一直持续到公元3世纪的普罗提诺。普氏一方面向上衔接了古希腊的思辨传统，同时又把这一传统（主要是柏拉图的思想）带进了新的时代———中世纪。中世纪的“诗学”思想可以区分为早、晚两期。早期的“诗学”基本上是以基督教的极端形态复述了柏拉图的文学观念：除了《圣经》“文学”和赞美诗，世俗的文学几乎就是鄙俗欲望和淫荡诱惑的代名词，是不配在基督教的“理想国”里留驻的。在早期基督教思想家看来，“诗”，特别是“戏剧”，是“弄虚作假”的“伪造物”，而上帝绝不喜欢任何虚假。德尔图良（Tertullian，约160－约220）对戏剧的指控非常具有代表性：“在上帝的眼中，一切伪造都是不正当的。伪造声音、性别和年龄的人，伪造爱、恨、叹息和眼泪的人，都无法得到上帝的赞许，因为上帝判定一切伪善都是有罪的。上帝的法规宣判，男子穿女子的衣服是应该诅咒的；那么，上帝如何审判扮演女子角色的男演员呢？”瑏瑣在这样的时代，当然不会产生专门讨论文学现象及其规则的诗学或诗艺著作。不过，对世俗文学持憎恶、拒斥的态度，不等于完全否认中世纪也有其文学观或诗学思想。姑且不说公元1世纪犹太人斐洛（PhiloJudaeus，约公元前20—公元50）通过寓意解经（Allegory）所生发的“文论”见解。即使是坚持以宗教宰制文学的圣奥古斯丁、波爱修、圣伯尔纳，他们的著作中同样蕴含了不少独特的“诗学”思想。而从12世纪开始的中世纪后期，一方面由于世俗精神日益侵入宗教领域，另一方面由于阿拉伯和亚里士多德之影响的推动，探讨写“诗”之“技艺”的“诗学”或“诗艺”著述不断涌现，蔚然成风。瑏瑤按照一般的看法，近代意义上的“小说”在15世纪便已产生了，然而对于它的理论总结却一直没能包含于“诗学”之中。在“文学”的理论方面，仍然是以“诗”（启蒙时代以后，“抒情诗”已挤入最重要的文类之列）的研究为正宗。同时，18世纪“美学”在德国兴起，标志着哲学向感性领域的“入侵”。“美学”把一向属于诗学核心领地的“文学”本质、规律以及“形式”要素攫为己有，而使“诗学”沦为狭义的“诗歌”分类学。这一状况直到20世纪20年代“俄国形式主义”思潮出现后，才算有了根本的改变。这一改变其实应该追溯到索绪尔，在其划时代的著作《普通语言学教程》中，对语言做出了全新的定位，并以几组具有二元对立性质的功能关系对语言的结构进行了系统的诠释。其中，与本文题旨最为相关的一组关系便是关于符号之纵向聚合（paradigmatic）和横向组合（syn－tagmatic）的划分；“形式主义者”雅克布森把它们分别和两种基本的文学修辞手法———隐喻和转喻对应了起来，从而促成了语言学向诗学的转化獉獉獉獉獉獉獉獉獉獉獉獉獉獉。此外，索绪尔的共时语言观还直接造成了俄国形式主义的“形式主义文学观”。什克洛夫斯基的“陌生化”（defamiliarization）概念正是在此基础上才具备了诞生的可能。而索绪尔关于“听觉形式的能指是于时间之中展现出来”的理论（即符号、句子和话语首先是叙事性的），则强有力地推动了形式主义者（包括后来的结构主义者和解构主义者）对叙事性文学（民间故事、小说等）的关注。瑏瑥这些新的方式不仅仅对“诗”才有效，而是可应用于一切“文学（语言的艺术）”门类，所以此种“诗学”实为广义之文学理论的代名词。正因此，自20世纪五六十年代伊始，“小说诗学”、“戏剧诗学”、“电影诗学”等用法才大量地涌现了出来。综上所述，西方古典文化中的“诗学”一词，主要指“诗”（史诗、酒神颂、戏剧、韵文体的寓言等）之创作技艺及原理功能研究；20世纪以后，由于“形式主义”文论家的努力，它才被用于指称广义的文学理论，即对一切语言艺术的理论总结和研究。

2．“诗学”一词在中国文化语境中的基本蕴含及现代转换在古代中国，“诗学”一词主要有两重含义：一是专指《诗经》研究，二是泛指一般诗歌的创作技巧和其他理论问题的研究。《诗经》早在先秦时期便被称为“五经”之一，西汉以来则成为官学，是“国家意识形态”的重要资源，故《诗经》研究的“诗学”实属经学，与《易经》学、《尚书》学、《春秋》学、“三礼”学等并行于世。《诗经》学可上溯至先秦时代，研究历史十分悠久，但是“诗学”一词的直接使用可能迟至唐代才开始流行。瑏瑦唐宪宗元和三年（808），李行修撰有《请置诗学博士书》的奏章，认为《诗经》具有“端本”、“垂化”、“兼听”、“兴古”之四重功用，故宜再置诗学博士以为当世立教。此后，专指《诗经》研究的“诗学”一词经常出现于文人笔下。“诗学”的第二重含义则较晚出现。该含义“诗学”的最早记载出自晚唐诗人郑谷所作《中年》一诗，内有“衰迟自喜添诗学，更把前题改数联”一句。这里的“诗学”是指一般的诗歌创作技巧，与《诗经》学的内容全然不同。唐代开始以诗取士，诗歌创作的地位自然跟着提高了；故不只“诗格”、“诗式”、“诗法”之类关于诗歌创作技巧和诗歌自身特征的著作大量出现，而且这一风气还直接催生了“诗学”一词。宋代之后，此词开始流行，并在使用频率上远远超过了第一重含义。检索《四库全书总目》等资料，可以发现元明时期还产生了不少题名“诗学”的著作，如较早的有元代“四大家”之一范椁的《诗学禁脔》（1卷），而同为“四大家”之一的杨载则在其《诗法家数》（1卷）中列有“诗学正源”一条。明代有黄溥的《诗学权舆》（22卷）、溥南金的《诗学正宗》（16卷）、周鸣的《诗学梯航》（1卷），等等。明人晁瑮所编的《宝文堂书目》、徐惟所编的《红雨楼书目》、赵用贤所编的《赵定宇书目》中，也都收录了不少题名“诗学”的著述。总括而言，第二重含义的“诗学”一词包含了下述几层意思：一是指一段时期内诗歌创作的总称。如毋逢辰于大德十年所撰《王荆公集序》说“诗学盛于唐，理学盛于宋”，大诗人元好问多次指出“贞祐南渡后，诗学大行”瑏瑧、“贞祐南渡后，诗学为盛”，瑏瑨等等。又如，清代鲁九皋著《诗学源流考》，所论自战国至晚明的诗学变迁，其实正是历代诗歌的源流变迁。而上述“诗学”一概都是此意。二是指诗歌的创作实践与技巧。如南宋蔡梦弼著《杜工部草堂诗笺》称杜甫诗为“五百年”之“诗学宗师”，清人毕沅《杜诗镜铨序》评价杜甫诗“集诗学之大成，其诗不可学，亦不可注”，指的便是这层意思。这也是历代文人所云“学诗”之“学”的主要内涵。三是指对诗歌自身的理论研究。正如“诗格”、“诗式”、“诗法”之类的著述，“诗学”的这层含义的主旨本为探讨诗歌的创作问题，但在发掘主旨的同时也涉及了诗歌自身的特点和规律，故只是附带谈到的“一部分”。《诗经》学的对象当然是《诗经》，而一般意义上的“诗学”的对象也是一般意义上的“诗”。明确地说，就是指文人所创作的五七言诗体，即它并未把赋、词、曲等其他韵文形式包括在内。20世纪以来，由于西学大量涌入，尽管有些学者仍然是在传统意义上使用“诗学”一词（如黄节于1922年出版的《诗学》一书，其所指与鲁九皋《诗学源流考》一脉相承，也是叙述历代诗歌的创作演变），但是多数人在使用此词时已注入了新的内涵。如杨鸿烈的《中国诗学大纲》（商务印书馆1928年出版），内容包括中国诗的定义、起源、分类、结构要素、作法、功能、演进等方面。另如，江恒源的《中国诗学大纲》（大东书局1928年）、范况的《中国诗学通论》（商务印书馆1930年），其内容则包括了诗歌的体制、作法、基本理论等方面。这些著作均含有较自觉的理论意识。此后中间经过大约40年的停顿，自1970年代开始，“诗学”著作又陆陆续续出现了。先是台湾学者的著作，如黄永武的《中国诗学》（巨流出版社1976年）、程兆熊的《中国诗学》（台湾学生书局1980年）。接着是大陆学者的更多著作，如陈良运的《中国诗学体系论》（中国社会科学出版社1992年）、王先霈的《中国诗学通论》（安徽教育出版社1994年）、余荩的《中国诗学简史》（浙江古籍出版社1995年），等等。与传统“诗学”著作主要强调诗歌的创作与技巧不同，上述著作所注重的都在诗歌的理论方面。

有学者提出，这一内涵只是“诗学”的一部分内容，“中国诗学”应包括诗学文献学、诗歌原理、诗歌史、诗学史和中外诗学比较五个方面的内容。瑏瑩很显然，这里的“诗学”还只限于“诗”的体裁，未曾包含小说、戏剧等，故仍属狭义的诗学范围。在中国文化语境中，用“诗学”来指称广义的文学（语言艺术）理论，从而达成其蕴含的现代转换，这是在比较文学学科进入中国文化语境之后才发生的。3．作为“文学理论”的诗学及其在中西文化系统中的“知识”定性与定位以诗学来指代“文学理论”，很显然是近代便已发端、而后日益得到强化与普及的“知识”西方化的一个结果。毋庸置疑，现代中国的知识体系，其分类、定性以及架构的方式完全由西方提供。这一局面，短期内是无法改变的。我们能够做的，便是努力争取在西方的构架视域下重释古代的传统，使之在追求分界明晰精确之现代知识的洗礼中得到新的展现———也许这是更加醒豁的展现。那么，何谓广义的诗学呢？就其字面含义来说，可以界定为“关于一个文化系统里面的诗性言说之研究”。“诗性的言说及其研究”就是诗学在文化系统中的基本“知识”定位。但若要进一步追寻“何谓诗性的言说”（如九缪斯的各自属性，实与诗性的功用相关），则必须弄清楚诗学的“他者”。按照西方的经验，这个“他者”就是“哲学”。“哲学”的内核是什么？就是概念的思维以及由概念关系组成的各种命题世界。诗学的边界，即由此一“他者”划定。瑐瑠以下试从与“哲学”的诸重差异来寻求“诗学”的边界：其一，哲学思维追求普遍性（要求摆脱具体性和个殊性），是概念的思维；而诗学的对象是个殊性的事物（主要内涵是鲜明生动的语言形象及其独特个性化的呈现方式），故诗学作为“理论”具有显而易见的双重性与中介性：一方面要求使用概念来追寻普遍共性（摆脱个殊性），另一方面思维的对象恰恰就是个殊性。所以，诗学是一种具有诗性内涵的概念化思维。其二，哲学的思维由“灵魂”中的理性部分来掌管，思考的对象则是“实体界”（概念、范畴、命题构成的抽象世界、“真实界”）；“诗人”的领地被划定在“与真理隔了两层”的感性领域（经验世界），变化不居，长期被哲学排除在对象之外。“诗人”说话，无法自作主宰（自主是理性的特权），他们必须被夺走了理智才能够代神说话（柏拉图）；而亚氏重新给予诗人的理智也只能限于用韵律、节奏或形象去“摹仿”必然或可然的事件（action），而非用概念来揭示事物的因果关联。总体而论，“诗人”要服从“哲学家”的管教。其三，哲学的思维方式是因果关系（就古希腊而言，尤其是指基于几何学的因果推理关系）；而诗性思维是类比关系。前者是线性的时间先后关系；后者是共时的空间并存关系，依赖想象、联想、隐喻、形象、幻象、虚构或比兴等方式将构成世界的诸因素联结成一整体。

其四，哲学的核心（理想）是求“真知”的认识论。“真知识”是清楚明晰的，不容含混与争议，所以哲学的思维首重“界定”：在求知之前，必先划定边界（定位）、确定对象与范围。诗学的核心是“求美”（延伸地说，亦可以“美”求“善”），它的“对象”往往是鲜活灵动的生命整体，彼此之间难以进行部分与整体的范围分割；一旦予以切割（如用显微镜透析树之叶片），则从显微镜所获取之叶片的“知识”与作为树之整体的“美”之间势必丧失原有的生命关联（不再构成部分与整体的关系）。其五，哲学的言说以概念和命题为枢纽，因果推导或辩证思维是其展开的主要动力，所以，即使是对话体或诗体的哲学，其形式特征与语言策略也与“诗学”有鲜明差异。相比之下，“诗”（广义）的语言策略更加偏重形象思维或直观领悟，以富有节奏感、韵律感、色彩感的语言来“观物取象”是“诗人”的独特天赋。很显然，上述归纳奠基于哲学与诗学的对抗关系（这一关系在西方的文化与思想演变脉络中起伏穿插，从未真正消停过）。瑐瑡应该指明的是，中国古代没有西方式的“哲学”，在中国的传统中也找不出“文学”或“文论”的对抗性的“他者”———既不是“哲学”，也不是其他的什么“学”。如最具有文学性的《诗经》长期就是经学———现代意义上的“政治哲学”，而最具艺术性的音乐和舞蹈则与礼仪同构成为礼乐制度的重要内容。先秦乃贵族宗法社会，宗族是构成社会的基本单元（“集体的我”），宗族之内等级森严，需要最严格、最繁复的礼制才能维持其秩序，但在知识领域却未曾建构出上下高低有别的层序系统。作为“知识形态”的王官之“四教”或“六教”，其内容各异，相互补充，彼此没有高下之别。

诸子之术兴，始有严整精密的体系之言，其中各自皆有总持全局的纲领与枢纽（如儒家之仁义、道家之自然、墨家之义利），但此纲领与枢纽之体（总德）并非超绝于众德之上，而自成一孤悬纯粹之“一”（如前述西方文化之元素、原子、原型等等）。相反，即凡即圣、体用合一、道器不离、通变相随，是先秦学术与思想的共同仪轨（将两者关系处置得恰到好处，便是时中）；总德与众德之间，也是类似的关系。故先秦时期诸子之相互争讧，往往只辩其是否整全（合乎天道）与偏曲（偏离天道），而不论其知识性质（思维层次）之高下优劣。与此相应，中国的“诗学”与“哲学”（“文”／“道”）关系，虽然亦有以道立文、道“干”文“支”之序次（原道、宗经、征圣以及“文以载道”、“依经立义”诸命题皆缘于斯），但是两者之间并无思维品格上的优劣之辨，相反，中国古人常常追求两者间彼此浑融合一。这种合一就是文与道的整全，否则就是偏曲（“文人”之所以被赋予贬义，就是指处于有“文”而无“道”的偏曲状态）。从文道合一的角度，我们甚至可以断言，中国的“哲学”同时也是“诗学”的，道家如此，儒家如此，其他诸家也都是如此。认识到这一点，我们还怎样让中西诗学之间展开有效的对话？还是只能听凭双方独自显现、各说各话？如前所述，以西释中是我们这个时代无法回避的宿命。可以说，如何应对西方与传统，是中国文化现代转换的一体两面：中西文化互为“他者”的相互否定与相互肯定，能够推进并促成中国文化的重新建构。诗学亦然，因为诗学与文化本来就盘根错节、相互交缠。因此，倘要使用西方“诗学”观———借助哲学的“他者”所建构的广义文学观———来重叙中国古代诗学，就需要把古代知识系统的构成要素、性质功能以及结构关系做全盘的重整与重释。

二、比较诗学方法论的若干问题反思

诗学层面的中西比较由来已久，但学科意义上的比较与建构应该始于现代。瑐瑣自王国维以来，中国学者在这一领域的艰苦探索已经缔结出丰硕成果：钱钟书的《管锥编》以及一系列论文，整体而言依然是后辈鲜能抵达的高峰；20世纪80年代以来一批专题性更强的著述相继问世，则将诗学比较往深处做了较为显著的推进，代表性成果如《中西比较诗学》（曹顺庆著，1988年初版）、《比较诗学体系》（黄药眠、童庆炳主编，1991年初版）、《悖立与整合：东方儒道诗学与西方诗学的本体论、语言论比较》（杨乃乔著，1998年初版）、《中国文论与西方诗学》（余虹著，1999年初版）、《比较诗学导论》（陈跃红著，2004年初版）等，至今仍然富有启迪性。王国维所做的尝试最近受到罗钢一连串的质疑与重估，但笔者以为王氏在本领域的开创性贡献是不可磨灭的。特别是，他把美学与文艺理论置放在与哲学、伦理学的相互关系中定位、了解，使得“通西洋之哲学”与“伦理学”成为美学与文艺理论研究的必要前提。王国维根据康德、叔本华以及尼采的学说来建立了解此三者关系的知识架构，即在哲学、伦理、美学三大领域之下确立：理性、悟性（今通译“知性”）、感性三种能力，超验、经验两重世界，抽象（先天而普遍）、具体的认知“形式”，直观、概念的知识类别，主观、客观的事物性质等知识层级。美学在此构架中处于连接哲学与伦理学的中介位置。也就是说，美学（含文艺理论）的性质兼具认知的普遍性与实践的特殊性，美同时具有认知（真）与实践（善）的功用。对于美学的这种认识与定位，在比较哲学、比较诗学的具体展开中特别重要，因为它能够作为一种学术参照清楚地反衬出中国美学（含文艺理论）在中国固有知识体系中的不同定位、性质和内涵。

笔者认为，从构成文化系统之诸要素的相互关系入手，确定诗学在系统中的性质与定位，进一步探讨其在起源、方法、功能、目标以及种类等诸方面的内容和特征，这种“知识论”的进路是今日中西比较诗学方法论建构的一个堪称上佳的路径。换言之，今日的比较诗学研究以及方法论的建构，更应该沿着王国维开拓的道路向前推进。受各种限制，本文尚无力依循上述思路进行系统性的尝试，下面仅就方法论建构中的一些重要问题谈谈粗浅的看法：第一，要明白“诗学”在中西文化整体中的定位及其性质、功能以及与其他要素的结构关系。如前所述，中西文化在上述诸方面是有根本性差别的，若以关键的学派、关键的概念与命题为个案，是可以就这些差别进行整体的概括和论述的。但同时还必须认识到，每个具体的诗学问题还会因人、派别、时空的不同而产生或隐或显的差异，这就要求对于每个问题的研究和探讨，必须将此问题在严格的限定之后置于生发与演替的脉络之中进行。第二，要对相关概念做出辨析。所谓“相关概念”，主要是指两种情况：其一，学者用以诠释本国诗学或文学现象的他国的概念，如“现实主义”、“浪漫主义”、“自然主义”，等等；其二，学者从不同诗学系统中截取过来作为比较对象的概念，如“雄浑”与“崇高”、“纤丽”与“优美”、“道”与“逻各斯”，等等。中国学界在这一方面所做的“比较”工作不能说一无是处，但是诠释中的错位、误读、甚至歪曲的现象是十分严重的。而其原因，主要在于未展开深入的辨析，在未对研究对象的真正含义具有真切到位的理解之前便展开贸然的“比较”。有的研究者不通外文、不读原著，就敢于进行长篇大论的“比较”，这无疑加剧了错误理解的泛滥。仅就学界较为热门的话题“道与逻各斯”而论，从钱钟书起，中国不少学者便对两者之“惊人相似”表示了浓厚兴趣。但是，“常（原理）、道（言说）”之“道”果真是“逻各斯”的核心蕴含吗？赫拉克利特与海德格尔果真是西方“逻各斯”的真正代言者吗？“逻各斯”与“einai／eidos／ousia”瑐瑥是何关系？

法学实习论文范文第5篇

探究发现式教学为学习者提供自主发现和提出一些问题的机会，并对某一问题或多个相关的知识进行比较、分析，在这个过程中，学生探究、讨论进而提升自己。不仅有利于培养学生的合作意识，而且有利于学生创新精神和实践能力的培养。在教学过程中，探究发现式教学模式具有传统讲授式教学无法比拟的优势。主要表现在以下几方面。

（一）有利于激发学生的学习兴趣，调动学生的学习主体精神

兴趣是学习的先导，是推动学生积极主动地寻求知识的原始动力。兴趣也是学生学习动机最现实、最活跃、最强烈的心理因素。探究式教学模式能满足学生的这种愿望，所以能激起学生的学习兴趣，调动学生学习的主体精神。

（二）有利于学生参与知识学习的过程，深刻地理解知识

学生通过发现式教学所学到的各种基础知识和操作技能之间存在着本质的联系，从而构成一个有机的、而又具有个性特点的统一完整的体系。这样的操作既能记得牢，理解得深，用得活。而且学生在学习过程中学会探究问题以及解决问题的程序和模式，独立学习的能力大大得到了提高。

（三）有利于培养学生的探索发现能力，发展他们的创新思维

探索发现是创新思维和创新能力成长的温床，只有在探索发现的过程中，学生才能展现多彩的创造个性，并培养创新的意识与创新的思维，所以探究发现式学习对于发展学生的创新思维和创新能力具有十分重要的意义。

二、探究发现式教学模式对教师提出的要求

当前，对一节课的评价是站在评价学生的角度进行的，主要评价学生通过学习获得了哪些解决问题的方法，发展了哪些能力。表现在课堂上就是课堂教学“以学生为中心、以学生活动为中心和以培养学生能力为中心”这三个中心的体现程度。所以，在信息技术的课堂教学中只有让每一个学生参与其中，充分发挥学生的主体地位，让学生充分地体验学习的过程，学生学习的态度才会越来越积极，信心也越来越强。学习效果也会不断地优化。

三、探究发现式教学模式的教学实施过程

在信息技术教学中，从课堂教学情景的创设、必要的课堂教学演示，到学生自主地探究、合作学习，都可以有机融合在多媒体网络教室中，甚至可以把因特网上丰富的资源运用到教学实践中。因此，探究发现式教学模式主要应由以下五个大环节组成。

（一）创设发现问题的教学情景

一个好的“问题情景”是具有衍生性的，也就是通过这个“情景”又能够产生一连串、环环相扣、由浅入深的“情景”。各种“情景”的协同交互作用，就能让整个课堂成为“教学情景”，从而真正活化课堂，有效促进学生的发展。教师设置问题情境，提供有助于形成概括结论的实例，让学生对现象进行观察分析，逐渐缩小观察范围，将注意力集中在某些要点上。如我们在教学中根据教学内容和学生的学习要求，通过举出与知识有关的实际事例、准备好与知识相关的教具和材料等方法，精心创设问题情景，将学生的注意力和兴趣引导到知识的探究活动中来。

（二）引导学生学习过程

本过程可以引导学生通过课本知识、旧知识的关联、教师精心设计的指导文件、讨论交流，甚至在因特网上查找方法等方式自学知识内容，培养学生的自主学习能力。例如，在初学《演示文稿制作》一课时，可以让学生结合课本以及Word中插入图片的知识，完成自己的第一张演示文稿幻灯片的制作。

（三）合作探究学习，探究发现问题

学生通过观察、操作、归纳、猜想等个体活动，也包括讨论、合作、交流、互动等小组活动，引导学生发现问题的发生、发展过程。在学生通过独立思考、自主探究的基础上，由于学生运用知识理论来发现问题的能力还不强，也可以由师生共同讨论，引导学生进行分析问题，分析问题要密台阶、小坡度、环环相扣，要通过问题链形成思维链，不断培养学生的思维能力，促进学生积极主动地学习。

（四）合作探究学习，共同解决问题

学生在发现和提出问题后，教师引导学生通过独立自主或合作探究的方式，尝试解决问题。在这一过程中，学生应该处于开放式的环境下，可以通过课本自学、讨论交流、上网等多种途径获取信息，学生互相讨论，互相交流自己解决问题的方法。

（五）组织评价交流

法学实习论文范文第6篇

关键词：法学本科；实践教学；评价体系

我国多数高校法学专业设立了实践教学课程，但在实施中却存在不规范的情况。法学专业实践教学的安排与考核亟待规范。

1我国法学实践教学评价存在的主要问题

1.1法学实践教学评价主体单一法学实践教学涉及案例教学、模拟法庭、法律诊所、专业实习、法制宣传教育活动、毕业论文等诸多环节，评价主体应采取多元化，并根据不同的实践教学环节设置相应的评价主体参与实践教学质量评价。但传统的评价主体仅限于教师，但教师的评价往往带有一定的主观色彩，并且不是非常全面。

1.2法学实践教学评价方法形式化许多高校往往以教师的意见或参加活动的种类或次数为依据，评价方式单一，缺乏规范性和多样性。这种评价方式与评价标准造成了实践教学评价可信度较低，难以达到以评促学、以评促教的目的。目前很多高校的法学实践教学环节，只注重过程而忽视对结果的评价和运用。在实习环节只看有无实习鉴定表、指导老师评语和实习单位盖章。缺少对学生认识能力、运用能力、操作能力、职业操守等综合评价。造成实践教学环节走过场，达不到实践教学的目标。

1.3法学实践教学评价范围过窄《卓越法律人才培养计划》要求加强校内实践环节，开发法律方法课程，搞好案例教学，办好模拟法庭、法律诊所等。虽然目前各法学院校的实践教学形式多种多样，但总结下来，大多数只拘泥于模拟法庭、认知实习、毕业实习、法律诊所等形式，而且某些形式的实践教学是否有必要进行也未能写进教学大纲，具有很大的随意性。[1]当前写进教学计划、列入实践教学评价范围并计入学分的仅有实习和毕业论文，学校对实习成绩和毕业论文成绩有评定机制，而对案例教学、模拟法庭、法律诊所、法制宣传教育活动等实践教学环节缺乏统一、有效的评价机制和质量评价标准，亦未列入实践教学评价范围。

1.4未制定法学实践教学质量评价标准法学实践教学缺少对教学内容和教学效果的重视，没有制定具有可操作性、科学合理的实践教学质量评价标准，导致无法实现对实践教学的真正评价。如对专业实习（或毕业实习）的教学评价，以现有的实践教学评价体系，学生一般只要能够进入实习单位，从事一些简单的学习和工作，实习单位都会给学生出具实习合格的评价，实习报告是否具有切实有力的实用性也很少被深刻检验。[2]

2我国法学实践教学评价体系的总体构想

2.1构建校内评价主体和校外评价主体多元化机制校内评价主体主要由学校、法学院系、实践教学教师、学生等主体构成。根据教育部2018年4月10日的《普通高校法学本科专业教学质量国家标准》（以下简称《法学本科教学质量标准》），法学实践教学涉及案例教学、模拟法庭、法律诊所、专业实验室、专业实习、法制宣传教育活动、毕业论文等诸多环节，有的院校还根据实际需要开设了学年论文、专题辩论、社会调查、法律咨询、法律援助等实践教学。对法学专业的整体实践教学情况进行评价，应改变由教师作为单一评价主体的模式，采取学校、法学院系、实践教学教师、学生等主体参与的评价主体多元化。例如：学校和法学院系设立实践教学指导委员会，对本院校开设的法学实践教学质量进行评价；承担实践教学的法学教师对学生是否达到实践教学课程的教学目的进行评价；案例教学、模拟法庭、法律诊所、法制宣传教育活动等实践环节，可以学生互评，并将学生互评的结果作为评定最终实践成绩的依据之一。校外评价主体由教育行政主管部门和其他校外单位或机构组成。《法学本科教学质量标准》对实践教学学分、实践教学课程、实践性强的课程主讲教师条件、实践教学设施（包括模拟法庭、法律诊所、专业实验室等）、实习基地、教学经费、质量保障体系等作了原则性规定和要求，同时要求各校根据其自身的定位及办学特色，制定法学类专业的教学质量标准。因此，教育行政主管部门应对各院校法学专业实践教学的开展情况进行监督，并可定期对法学实践教学质量进行评估。另外，各法学院校为促进法学实践教学水平，也可以委托实践教学基地和其他用人单位或第三方评价机构作为评价主体。

2.2扩大法学实践教学评价范围根据《法学本科教学质量标准》的规定，法学专业实践教学体系应当由案例教学、模拟法庭、法律诊所、专业实习、法制宣传教育活动、毕业论文等组成。笔者认为，实践性教学评价范围可分为课内实践教学环节和课外实践教学环节两部分，课内实践教学环节由案例教学、模拟审判、专业实验、毕业论文组成，课外实践教学环节由法律诊所、专业实习、法制宣传教育活动组成。法学实践教学评价范围也应从教育部规定的实践教学体系内容来进行科学设计，除了传统的专业实习和毕业论文评价之外，将案例教学、模拟法庭、法律诊所、法制宣传教育活动等列入实践教学评价范围。

2.3建立法学实践教学宏观质量评价体系宏观质量评价是指教育行政主管部门、法学院校或者学校委托的第三方对法学专业实践教学学分、实践性强的课程主讲教师条件、实践教学设施（包括模拟法庭、法律诊所、专业实验室等）、实习基地、教学经费、成绩考核标准制定等方面进行评估。

第一，实践教学累计学分是否达到教育部要求。《卓越法律人才培养计划》和《法学本科教学质量标准》均要求加大实践教学比重，确保法学实践环节累计学分(学时)不少于总数的15%。根据教育部对法学专业160学分的基本要求，即意味着法学实践学分应不少于24学分。但从大多数法学院校的教学计划来看，基本上是将实习和毕业论文计入学分范围，而将实体法、程序法等课程的实践教学按20%左右的比例纳入到学时分配之中，无法体现和达到实践教学的学分数要求。

第二，实践教学课程是否按要求开设，是否制定了相应的教学大纲和质量评价标准。案例教学、模拟法庭、法律诊所、专业实习、法制宣传教育活动、毕业论文等是教育部规定的实践教学环节，各法学院校必须落实到位。

第三，实践性强的课程主讲教师配备是否达到要求。教师队伍中应当包括一定比例的实务部门的专家。实践性教学应由具有实务工作背景或实务经验的“双师型”教师担任，各法学院校应加强具有律师、仲裁员、法官、检察官等身份或具有丰富法律实务经验的“双师型”师资队伍建设。第四，模拟法庭、法律诊所、专业实验室等实践教学设施是否齐备。学校应当建有专门的模拟法庭教学场所及相关设备，能有效进行刑事、民事、行政、劳动争议等案件的模拟开庭。学校必须设置有专门法律诊所机构，负责诊所课程实践教学，培养学生的会见、咨询、证据搜集、谈判、调解、法律文书制作、诉讼和非诉讼技巧等方面的能力。

2.4建立法学实践教学微观质量评价体系微观教学质量评价是指制定实践教学质量标准，对案例教学、模拟审判、法律诊所、专业实习、毕业论文等实践教学环节的具体考核和评价。

一是案例教学质量评价体系。针对在法学实践教育中广泛存在的案例教学，笔者建议学校在教学计划中开设相应的案例教学课程，教师将案例提前布置给学生，由学生就案件的法律关系、争论焦点、法律适用、裁决结果等写出书面意见，然后在课堂上发表，并组织不同意见的同学进行分组辩论，课堂发言及辩论考查学生的语言表达能力、应变能力和辩论能力，教师根据学生的书面材料和课堂发言及辩论表现给出成绩，书面材料评分占该课程成绩的60%，课堂发言及辩论表现占40%。可以考虑让学生对课堂发言及辩论表现进行互评打分，作为最终成绩评定的参考。

二是模拟审判质量评价体系。目前大部分学校开设了模拟法庭教程的课程，一般设置2个学分，但对该门课程的质量考核、成绩评定缺乏具体标准，成绩评定的主观随意性很大。笔者认为，对模拟审判实践课程的质量和成绩评定，可以从庭前准备工作完成情况、庭上表现（包括分析案情及准确适用法律能力、庭审操作及控制能力、庭审语言表达能力、法庭辩论能力）、法律文书（包括起诉书、答辩状、辩护词、词、判决书、裁定书等）、庭后个人总结等方面分别确定分值，进行成绩评定。

三是法律诊所质量评价体系。法律诊所课程所学内容的核心是律师的执业技能，诊所给予学生的是会见当事人、提供咨询意见、搜集证据、谈判、制作法律文书、诉讼技巧等方面的法律职业训练，同时培养学生的职业责任心，鼓励学生积极参与法律援助，以实现法学理论与法律实践的统一。该门课程的实践教学包括法律咨询、案件研讨和实案等。诊所教学评估分为阶段性评价和最终评价，包括学生的自我评价、学生间的互评、指导教师对学生的评价、当事人对学生的评价。北京师大诊所课程的学生期末总评成绩方式值得借鉴，即：教师评价占50%，书面作业（包括笔记、文书写作、案件登记表、总结报告等）占30%，自评和互评各占10%。[3]

四是专业实习质量评价体系。专业实习课程应当制定教学大纲，明确教学目的与基本要求，明确专业实习的主要内容以及学时分配。专业实习时长不得低于10周。笔者认为，专业实习质量评价，应根据学生的实习工作表现和实习纪律表现，结合实习日志、实习报告、实习指导老师（包括实习单位业务指导老师和学校指导老师）评价、实习单位鉴定意见等综合评定成绩。

参考文献

[1]康贞花.论法学专业实践教学质量评价体系的构建——以延边大学法学专业实践教学评价体系为视角[J].法制与经济，2018，（2）

[2]杨德文.法学本科实践教学质量评价体系探索[J].四川警察学院学报，2011，

法学实习论文范文第7篇

关键词：法学本科；实践教学；评价体系

我国多数高校法学专业设立了实践教学课程，但在实施中却存在不规范的情况。法学专业实践教学的安排与考核亟待规范。

1我国法学实践教学评价存在的主要问题

1.1法学实践教学评价主体单一

法学实践教学涉及案例教学、模拟法庭、法律诊所、专业实习、法制宣传教育活动、毕业论文等诸多环节，评价主体应采取多元化，并根据不同的实践教学环节设置相应的评价主体参与实践教学质量评价。但传统的评价主体仅限于教师，但教师的评价往往带有一定的主观色彩，并且不是非常全面。

1.2法学实践教学评价方法形式化

许多高校往往以教师的意见或参加活动的种类或次数为依据，评价方式单一，缺乏规范性和多样性。这种评价方式与评价标准造成了实践教学评价可信度较低，难以达到以评促学、以评促教的目的。目前很多高校的法学实践教学环节，只注重过程而忽视对结果的评价和运用。在实习环节只看有无实习鉴定表、指导老师评语和实习单位盖章。缺少对学生认识能力、运用能力、操作能力、职业操守等综合评价。造成实践教学环节走过场，达不到实践教学的目标。

1.3法学实践教学评价范围过窄

《卓越法律人才培养计划》要求加强校内实践环节，开发法律方法课程，搞好案例教学，办好模拟法庭、法律诊所等。虽然目前各法学院校的实践教学形式多种多样，但总结下来，大多数只拘泥于模拟法庭、认知实习、毕业实习、法律诊所等形式，而且某些形式的实践教学是否有必要进行也未能写进教学大纲，具有很大的随意性。[1]当前写进教学计划、列入实践教学评价范围并计入学分的仅有实习和毕业论文，学校对实习成绩和毕业论文成绩有评定机制，而对案例教学、模拟法庭、法律诊所、法制宣传教育活动等实践教学环节缺乏统一、有效的评价机制和质量评价标准，亦未列入实践教学评价范围。

1.4未制定法学实践教学质量评价标准

法学实践教学缺少对教学内容和教学效果的重视，没有制定具有可操作性、科学合理的实践教学质量评价标准，导致无法实现对实践教学的真正评价。如对专业实习（或毕业实习）的教学评价，以现有的实践教学评价体系，学生一般只要能够进入实习单位，从事一些简单的学习和工作，实习单位都会给学生出具实习合格的评价，实习报告是否具有切实有力的实用性也很少被深刻检验。[2]

2我国法学实践教学评价体系的总体构想

2.1构建校内评价主体和校外评价主体多元化机制

校内评价主体主要由学校、法学院系、实践教学教师、学生等主体构成。根据教育部2018年4月10日的《普通高校法学本科专业教学质量国家标准》（以下简称《法学本科教学质量标准》），法学实践教学涉及案例教学、模拟法庭、法律诊所、专业实验室、专业实习、法制宣传教育活动、毕业论文等诸多环节，有的院校还根据实际需要开设了学年论文、专题辩论、社会调查、法律咨询、法律援助等实践教学。对法学专业的整体实践教学情况进行评价，应改变由教师作为单一评价主体的模式，采取学校、法学院系、实践教学教师、学生等主体参与的评价主体多元化。例如：学校和法学院系设立实践教学指导委员会，对本院校开设的法学实践教学质量进行评价；承担实践教学的法学教师对学生是否达到实践教学课程的教学目的进行评价；案例教学、模拟法庭、法律诊所、法制宣传教育活动等实践环节，可以学生互评，并将学生互评的结果作为评定最终实践成绩的依据之一。校外评价主体由教育行政主管部门和其他校外单位或机构组成。《法学本科教学质量标准》对实践教学学分、实践教学课程、实践性强的课程主讲教师条件、实践教学设施（包括模拟法庭、法律诊所、专业实验室等）、实习基地、教学经费、质量保障体系等作了原则性规定和要求，同时要求各校根据其自身的定位及办学特色，制定法学类专业的教学质量标准。因此，教育行政主管部门应对各院校法学专业实践教学的开展情况进行监督，并可定期对法学实践教学质量进行评估。另外，各法学院校为促进法学实践教学水平，也可以委托实践教学基地和其他用人单位或第三方评价机构作为评价主体。

2.2扩大法学实践教学评价范围

根据《法学本科教学质量标准》的规定，法学专业实践教学体系应当由案例教学、模拟法庭、法律诊所、专业实习、法制宣传教育活动、毕业论文等组成。笔者认为，实践性教学评价范围可分为课内实践教学环节和课外实践教学环节两部分，课内实践教学环节由案例教学、模拟审判、专业实验、毕业论文组成，课外实践教学环节由法律诊所、专业实习、法制宣传教育活动组成。法学实践教学评价范围也应从教育部规定的实践教学体系内容来进行科学设计，除了传统的专业实习和毕业论文评价之外，将案例教学、模拟法庭、法律诊所、法制宣传教育活动等列入实践教学评价范围。

2.3建立法学实践教学宏观质量评价体系

宏观质量评价是指教育行政主管部门、法学院校或者学校委托的第三方对法学专业实践教学学分、实践性强的课程主讲教师条件、实践教学设施（包括模拟法庭、法律诊所、专业实验室等）、实习基地、教学经费、成绩考核标准制定等方面进行评估。第一，实践教学累计学分是否达到教育部要求。《卓越法律人才培养计划》和《法学本科教学质量标准》均要求加大实践教学比重，确保法学实践环节累计学分(学时)不少于总数的15%。根据教育部对法学专业160学分的基本要求，即意味着法学实践学分应不少于24学分。但从大多数法学院校的教学计划来看，基本上是将实习和毕业论文计入学分范围，而将实体法、程序法等课程的实践教学按20%左右的比例纳入到学时分配之中，无法体现和达到实践教学的学分数要求。第二，实践教学课程是否按要求开设，是否制定了相应的教学大纲和质量评价标准。案例教学、模拟法庭、法律诊所、专业实习、法制宣传教育活动、毕业论文等是教育部规定的实践教学环节，各法学院校必须落实到位。第三，实践性强的课程主讲教师配备是否达到要求。教师队伍中应当包括一定比例的实务部门的专家。实践性教学应由具有实务工作背景或实务经验的“双师型”教师担任，各法学院校应加强具有律师、仲裁员、法官、检察官等身份或具有丰富法律实务经验的“双师型”师资队伍建设。第四，模拟法庭、法律诊所、专业实验室等实践教学设施是否齐备。学校应当建有专门的模拟法庭教学场所及相关设备，能有效进行刑事、民事、行政、劳动争议等案件的模拟开庭。学校必须设置有专门法律诊所机构，负责诊所课程实践教学，培养学生的会见、咨询、证据搜集、谈判、调解、法律文书制作、诉讼和非诉讼技巧等方面的能力。

2.4建立法学实践教学微观质量评价体系

微观教学质量评价是指制定实践教学质量标准，对案例教学、模拟审判、法律诊所、专业实习、毕业论文等实践教学环节的具体考核和评价。一是案例教学质量评价体系。针对在法学实践教育中广泛存在的案例教学，笔者建议学校在教学计划中开设相应的案例教学课程，教师将案例提前布置给学生，由学生就案件的法律关系、争论焦点、法律适用、裁决结果等写出书面意见，然后在课堂上发表，并组织不同意见的同学进行分组辩论，课堂发言及辩论考查学生的语言表达能力、应变能力和辩论能力，教师根据学生的书面材料和课堂发言及辩论表现给出成绩，书面材料评分占该课程成绩的60%，课堂发言及辩论表现占40%。可以考虑让学生对课堂发言及辩论表现进行互评打分，作为最终成绩评定的参考。二是模拟审判质量评价体系。目前大部分学校开设了模拟法庭教程的课程，一般设置2个学分，但对该门课程的质量考核、成绩评定缺乏具体标准，成绩评定的主观随意性很大。笔者认为，对模拟审判实践课程的质量和成绩评定，可以从庭前准备工作完成情况、庭上表现（包括分析案情及准确适用法律能力、庭审操作及控制能力、庭审语言表达能力、法庭辩论能力）、法律文书（包括起诉书、答辩状、辩护词、词、判决书、裁定书等）、庭后个人总结等方面分别确定分值，进行成绩评定。三是法律诊所质量评价体系。法律诊所课程所学内容的核心是律师的执业技能，诊所给予学生的是会见当事人、提供咨询意见、搜集证据、谈判、制作法律文书、诉讼技巧等方面的法律职业训练，同时培养学生的职业责任心，鼓励学生积极参与法律援助，以实现法学理论与法律实践的统一。该门课程的实践教学包括法律咨询、案件研讨和实案等。诊所教学评估分为阶段性评价和最终评价，包括学生的自我评价、学生间的互评、指导教师对学生的评价、当事人对学生的评价。北京师大诊所课程的学生期末总评成绩方式值得借鉴，即：教师评价占50%，书面作业（包括笔记、文书写作、案件登记表、总结报告等）占30%，自评和互评各占10%。[3]四是专业实习质量评价体系。专业实习课程应当制定教学大纲，明确教学目的与基本要求，明确专业实习的主要内容以及学时分配。专业实习时长不得低于10周。笔者认为，专业实习质量评价，应根据学生的实习工作表现和实习纪律表现，结合实习日志、实习报告、实习指导老师（包括实习单位业务指导老师和学校指导老师）评价、实习单位鉴定意见等综合评定成绩。

参考文献

[1]康贞花.论法学专业实践教学质量评价体系的构建——以延边大学法学专业实践教学评价体系为视角[J].法制与经济，2018，（2）

[2]杨德文.法学本科实践教学质量评价体系探索[J].四川警察学院学报，2011，

法学实习论文范文第8篇

关键词：毕业论文；法学专业；多样化；评价机制

毕业论文的撰写是大学教学的最后环节，法科生通过毕业论文向学校和社会展示接受本科4年教育的成果，证明自己可以初步胜任法律职业。但在实践中许多法学本科生的学术研究能力、思辨能力和实践能力等并没有通过毕业论文这一途径得到锻炼和实现，法学教育长期还停留在应试教育的层面，面临一些亟待解决的困难：人才培养过程中重视知识传授，轻视实践能力培养；协同育人机制难以建立和实施等等，这些都导致法学专业毕业论文的质量提升困难重重，鉴于此法学本科教育在毕业论文改革中，除了需要重视毕业论文中实践能力的体现，丰富毕业论文的形式，还需要加强对于多样化毕业论文的质量监控，形成更为科学合理的评价机制。

一、应用型本科院校法学专业毕业论文现状

传统的学术性论文范围过于宽泛，如“中国应对反倾销的策略研究”“人工智能的法律控制”，此类题目，涉及内容非常繁杂，很难在几千字的篇幅内将问题说清楚和透彻；其次学生对于文献研究的能力不足，许多毕业论文中文献综述的数量少且观点陈旧。学生没有具备文献检索的能力，对于检索工具选取、高级检索策略等都不够熟悉。有些学生对于所收集到的文献，只能做到对观点的陈述，缺乏必要归纳和分析；再次学生对于科研不够重视，也没有掌握科研的基本方法，平时也缺乏必要的指导和锻炼。在专业毕业论文的过程中就会暴露出写作水平较低、论证不够充分合理的情况，还有专业术语使用不够严谨、本科毕业论文创新性欠缺、难有新颖的观点等情况。大多数毕业论文都是在综合论述他人的观点，没有利用自己掌握的科研资讯去研究问题、解决实际问题。另一方面，学生在写作过程也鲜有人能够认真的进行社会调查并从中获取得数据，因此论文的观点和结论没有创新性。

二、影响应用型本科院校法学专业毕业论文质量的成因

人才培养中仍采用应试导向的教学模式、教学考核形式单一落伍。目前，法学专业大部分课程在设置之初就确定采用闭卷考试的形式，即使有些课程采用课程论文的形式来替代，但质量和效果难以保证，对于结果导向性的考核方式并没有实质的改变。学生对于教学实践不够重视，毕业论文的实践作用仍没有得到良好的落实。学生对于学校安排的毕业实习不够重视，学生在实习单位由于时间较短，难以深入事务案件中关键问题和漏洞，论文缺乏新颖观点也是情理之中的。此外，如果学校没有适当引导，学生不会把毕业实习和毕业论文相结合，脱离实际的选题让学生无法写出高质量的论文。毕业论文时间安排不合理，与研究生入学、职业资格考试等相冲突,毕业论文被迫给考研和就业让路的情况。学生写出的毕业论文就很容易出现质量不高、格式不规范的情况。毕业论文形式单一的现状难以符合养复合型、职业型、创新型法治人才目标。新时代对于法学专业学生要求不再止步于掌握法学专业的理论知识，还需要具备表达、沟通和学术能力，并和其他学科相互融会贯通。现行的传统的学术性论文，在重视考察学生对理论知识的思辨能力和学术研究能力外，忽视了实践能力的考察。

三、毕业论文多样性改革的提出和面临的问题

在《教育部关于狠抓新时代全国高等学校本科教育工作会议精神落实的通知》中要求本科教育要切实提高毕业论文（设计）质量。对于教育工作者提出进一步要求，积极探索专业建设、课程建设、教学手段等方面改革的新途径、新举措。因此研究组提出了法学专业毕业论文多样化改革的构想，法学专业本科毕业论文的多样化形式包括：理论研究论文、实践案例评析、企业法律风险评估报告、公开、项目成果、获奖作品。学生可以按照自己的发展需要和兴趣选择毕业论文的形式。

（一）多样化毕业论文的提出

1.形式多样的论文是对于传统学术毕业论文的重要补充，是为了适应地方应用性本科高校建设和卓越法律人才培养的需要。形式多样化的论文形式灵活多样，不同就业意向的同学可以结合未来就业方向，选择适合自身发展的论文形式。让学生在毕业论文写作中有自主选择的权利，鼓励学生从专业实践和创新创业中去选题，学生才能写出内容丰富、观点充实的文章。

2.形式多样化符合法学专业需要重视实践的专业特点。长期以来法学教育重视学生理论知识的传授和思辨能力的培养，但对于学生实际处理案件的能力重视不足。多样化的毕业论文鼓励学生采取案例评析、法律风险评估报告等形式完成论文让学生把毕业论文与事务部门实习、自身创新创业结合，从而达到理论联系实践的目的，强调法科学生职业技能的培养。

3.形式多样的论文是多元化的人才培养目标实现的必然途径。法学教育的目标是培养掌握扎实的专业理论基础和熟练的职业技能，具有复合型、职业型、创新型法治人才及后备力量。多样化毕业论文能够让学生发挥特长、考虑学生的个性化发展要求，提高学生对于毕业论文的积极性，减轻应试教育机制下学生对于毕业论文的焦虑和恐慌。

（二）多样化毕业论文面临的困境

作为衡量本科教学人才培养质量最后的试金石，对于多样化的毕业论文不能放任自流，需要有明确的要求和导向，确定不同形式的毕业论文的外在物化形式、主要任务和考察的侧重点。多样化毕业论文评价标准亟待建立，以保证毕业论文的质量得到提高。

四、建立多样性毕业论文评价体系

（一）多样化毕业论文的内容和外在物化标准

1.学术性毕业论文要求，对于学术性毕业论文写作要求和传统毕业论文基本一致，学生需要结合所学的理论，选择一个具有一定理论研究和实践应用价值的论文，论文字数在8000字左右。

2.实践案例评析，要求学生在毕业实习过程中所接触的实际案件，从不同主体的角度出发，发现案件中关键问题并提出解决方案，从中学习法律意识、技能及职业的综合实践性教学内容。在此类论文的选题中要求学生与毕业论文指导老师协商后确定题目，并且需要得到校外指导老师的认可。案例评析字数在5000字左右。

3.企业法律风险评估报告，通过对实习企业的调查了解，发现企业经营过程中的各类法律风险：企业设立、人力资源、业务合同、侵权责任、知识产权等方面存在风险，结合所学知识进行甄别分析，提出解决的办法，评估报告字数在8000字左右。

4.项目成果或获奖作品。要求学生撰写项目或作品报告，介绍项目或作品的完成步骤、完成关键点、取得成果和作品的创新性、持续性以及对于该项目或成果自我评价和社会评价等，重点在于介绍学生在该项目或者参赛过程中对于所学知识的运用和反思，成果或作品报告字数在5000字左右。

5.公开，要求该论文必须是本专业论文并且具有一定的新颖性。指导教师和评审教师要对该论文的学术价值、的书刊进行严格的审核，防止出现低质量的论文和学术造假的情况。

（二）多样化毕业论文对于法科学生能力培养的标准

毕业论文的写作是一个长期的过程，选题确立、开题、撰写、答辩等每个环节对于下一环节和整个毕业论文的完成都有制约作用，评价标准的制定需要贯穿整个毕业论文写作过程。多样化的毕业论文除了上述任务、物化形式和字数要求的要求外，还需要包括对于选题能力、创新能力、实践能力、写作能力、总结能力和语言表达能力等的考察。

1.论文选题能力，考查学生对于研究对象选择的过程，确定研究问题的范围。选题首先要有灵感，灵感来自于平时对于生活、学习、实践的感悟和总结，同时还需要学生把握好该问题难易程度，为下一步开题做好准备。

2.文献检索和综述的能力，通过检索查阅有关文献，学生需要能够收集该问题相关领域研究现状，对于问题作出系统性分析和总结，发掘一些对今后研究有益的思路，也是对于前期选题意义进行反思。

3.创新能力，由于本科学习法学时间限制，学生对于理论知识的深度和广度都有待进一步提升，要求所有法科本科生都能提出开创性研究课题的要求是不切实际。本科毕业论文的创新不仅仅体现为新颖的观点，也可以考察学生运用新颖的材料，选择新鲜的视角、对于已有观点的深化、对原有观点赋予新的时代价值或者对于原有观点的批判的能力。能够满足其中材料新、视角新、观点新中任一个要求即可视为满足创新性要求。

4.实践能力，要求学生在毕业论文选题是多联系社会实际和自身实践。在实务部门进行毕业实习环节中留心收集相关材料，鼓励学生选择案例评析和企业法律风险报告类论，并邀请校外指导老师对学生的选题和写作进行指导和评价。

5.表达能力，书面和口头表达能力是考察法科毕业生素质的基本指标，在毕业论文撰写过程中，考察学生论文的立意、构架、逻辑、论证、修辞等各种写作技巧。学生在写作过程中也能够对问题进行挖掘、提炼和总结。在与指导老师沟通及答辩环节，学生还需要进行口头汇报和辩说，这对于学生临场的反应和表达都是一次考验。

6.学术规范意识，即要求学生专业的各类论文或报告符合学校毕业论文的要求：字数、字体、脚注、编排格式、参考文献等都要符合学术规范，这是学生在大学阶段需要掌握的基本科研方法。

（三）评价机制的多元化

毕业论文评价机制的多元化主要包括评价主体多元化、评价角度多元化和评价方法多元化。在毕业论文形式多样化的趋势下，不同主体对于评价标准的理解和掌握不同，评分的差距有可能带来误差，因此需要丰富评价主体来降低误差，多元主体可以分为内外两个部分的主体。除了充分发挥校内教师力量———指导教师、评阅教师和答辩小组的评价作用，还可以针对不同类型的论文聘请实务部门的同行专家参与论文的审阅和评价。传统毕业论文评价多在论文定稿后进行，只考察论文的学术性，评价角度多元意味着除了在最终环节进行评价外，在论文写作的前期和中期阶段也需要开展评价，学生在各环节的态度和进程都影响最终成绩，并明确各环节所占比重。评价方法多元是论文质量除了通过分数高低来体现，还可以考虑加入社会认可程度因素，例如企业风险评估报告，如果校外指导教师能够认可其价值或企业采纳其建议，则在成绩上适当给与提高。通过上述措施，在实现与社会力量协同育人的同时，丰富毕业论文实用价值，避免了评价的单一性。

（四）动态贯穿于整个毕业论文写作过程的评价机制

传统的毕业论文评价主要集中在评阅和答辩阶段，忽视了质量评价对于法科学生写作过程中的考核与激励。为了全面对毕业论文写作进行评价，评价机制应当贯穿整个写作过程，每个环节设立观测点，前一个观测点不符合要求，不得开展下一环节的工作。这种过程考核评价模式也是对于扭转应试性的教育模式的一种尝试，有利于提高学生写作的效率，督促学生切实利用好毕业论文的写作实践来提高论文的质量，改变临时突击型的毕业论文的撰写模式。

（五）多样化毕业论文需要多样化的指引

多样化的毕业论文对于论文指导老师也提出了更高的要求，案例评析和企业法律风险评估报告等实践性较强的毕业论文，除了需要校内老师的指导外，还需要发挥协同育人的作用，邀请校外实务部门老师承担部分指导任务。在选题和开题阶段，校内指导老师工作是指导学生熟悉论文写作规范，确定论文的类型和题目，分析论文结构。对于打算撰写上述实践性论文的学生，校内论文指导老师还要结合论文类型和题目，设计学生的实习内容，让学生明确实习目的，需要解决什么问题、收集什么资料。校外指导老师工作是实地指导学生开展实习工作，启迪学生从工作中发现问题，引导学生去解决问题。在论文写作定稿的过程中，校内指导老师可以通过小组讨论的形式，引导相同类型的学生在一起讨论，相互探讨相互学习，并对论文的结构内容进一步修改。校外的指导老师对于定稿的内容的实践性和实用性提出可行性建议。在毕业论文改革呼声日益高涨的今天，形式多样化论文是对于论文改革的一种尝试，兼顾了法科学生的多样化发展的需求。多元化的论文离不开多元化、动态化、全方位监控和评价体系，应当在科学论证的前提下，通过设立明晰操作性强的各项指标、要求和标准进行量化考核，遵循严谨的写作规范，科学构建毕业论文环节的实践考核体系，以真正达到提高学生写作水平、实践能力、科研水平等综合能力的目的，切实达到提升教学质量的目标，不断推动卓越法律人才建设的目标的实现。

参考文献：

〔1〕杨晨,闫薇.高校转应用型背景下本科毕业设计多样化研究[J].电脑知识与技术,2018,14(10):161-162.